Filosofi med børn og dannelse til medborgerskab

Af Helle Hinge

Denne artikel handler om filosofisk samtale som middel til at træne kommunikative kompetencer. De er nødvendige i demokratiske samfund. Den handler også om, hvordan lærere kan praktisere filosofiske samtaler ved hjælp af religiøse tekster – og om temaer med relevans for dannelse til medborgerskab.

De øvelser i filosofi med børn og filosofisk samtale, som præsenteres her, kan anvendes i kristendomskundskabs- og medborgerskabsundervisning i folkeskolen, i læreruddannelsen og mange andre steder, når blot de tilpasses deltagernes niveau.

Psykologen Jerome Bruner siger ganske rigtigt, at alle kan på et hvilket som helst alderstrin undervises i ethvert vidensområde, når blot læreren anvender undervisningsformer, der svarer til deres udviklingstrin.

 

Filosofisk samtale som dannelsesredskab

Medborgerskab er ikke et fag i den danske folkeskole. Dog ligner samfundsfag på nogle måder andre landes medborgerskabsfag. Samfundsfag lægger vægt på viden om den nationale historie, de politiske organer, styreformer og det politiske liv, dvs. på en undervisning i medborgerskab og demokrati.

Formålsbeskrivelsen i folkeskolen lægger imidlertid op til en undervisning, der også omhandler socialt og moralsk ansvar, aktivt samfundsengagement og politisk dannelse. Ikke mindst udvikling af ansvar kræver, at man i højere grad underviser til medborgerskab og demokrati. Her er målet at udvikle kompetencer, der forbereder de lærende til et liv som aktive medborgere. I den forbindelse er det væsentligt, at de lærende dels får fokus på vigtige værdier i fællesskaber, fx ansvar, retfærdighed eller lighed.

Sådanne værdier kan læreren vælge at sætte fokus på ved hjælp af særligt udvalgte tekster, der handler om en eller flere vigtige værdier i fællesskaber. Læreren bør dog også overveje hvilke metoder, der er bedst egnede til at fremme dannelsen af aktive medborgere, Her er filosofiske samtalemetoder velegnede, eftersom de har til formål at opøve kommunikative kompetencer:

• sproglig opmærksomhed

• klar kommunikation

• logisk tænkning

• aktiv lytning

• opmærksomhed på god og dårlig argumentation

• begrebsdannelse

• afdækning af forforståelser, så sagen i sig selv (samt flere sider af en sag) kan træde frem.

 

Dannelse

Foruden de allerede nævnte kommunikative kompetencer er der imidlertid andet væsentligt formål med filosofiske, undersøgende samtalefællesskaber. Formålet med stort set al undervisning er at bringe de lærende fra hverdagens livsverden, hvor alt er genkendeligt, til en fremmedverden, som udvider deres horisont. Dannelse handler om at give de lærende større udsyn.

Rejsen ud i verden, opbruddet, oplevelserne og hjemkomsten er en af de mest populære metaforer for dannelsesprocessen. Lad os tage lignelsen om den fortabte søn som eksempel. Fortællingen er et par tusinde år gammel, alligevel spekulerer vi stadig over dens mange betydninger. Den er – som mange andre religiøse fortællinger – et spejl, vi holder op for os selv. Vi ser os selv, vores dybder og temaer, som udvider og forandrer sig gennem livet.

Den fortabte søn (i Bibelen) forlod sit hjem, gjorde sig erfaringer på godt og ondt og vendte hjem som et forandret menneske med en ny viden om verden og sig selv. Han rejse blev en dannelsesrejse. Den førte ham væk fra hverdagens livsverden, ud til en fremmedverden og hjem igen til den velkendte verden. Den genså han med andre øjne. Af og til må mennesker forlade sig selv for at finde sig selv (Gustavsson 1998, 43).

Dannelsesrejser tager tid. Det gør filosofiske samtaler også, og de har ligesom dannelsesrejser til formål til at bringe mennesker fra den kendte livsverden til en fremmedverden, hvor mødet med en anderledes samtalekultur finder sted. Filosofiske samtaler vil træne deltagerne i at flytte sig fra en personlig samtalekultur, som ofte er følelsesladet og fuld af referencer til den nære verden, til en generel samtalekultur baseret på fornuften og med reference til fællesmenneskelige begreber. Her kan vi mødes på et metaplan.

Mange vil i den filosofiske samtale gerne glide tilbage til det personlige plan, hvor det handler om dem selv. Men i den ægte dialog handler det om at undersøge, hvordan verden ser ud fra de andres perspektiv med henblik på at finde fælles forståelse. Hvis vi ønsker det, må vi øve os på en anderledes samtalekultur, hvor vi er fælles om at undersøge en sag. Det kan fx være et filosofisk spørgsmål. Den slags samtaler er sjældne eller helt fraværende i de fleste menneskers dagligdag. Alt for mange mennesker lader sig nøjes med uklar smalltalk.

Der vil ofte være modstand mod at flytte sig fra de velkendte kommunikationsformer til de ukendte, som indeholder anderledes regler for samtalen. Inden en filosofisk samtales begyndelse kan det være en fordel at understrege over for deltagerne, at filosofiske samtaler helt og holdent er procesorienterede og kan betragtes som et spil, hvor man kan blive klogere på sig selv og omgivelserne, uanset hvad man svarer. Selvom dette er blevet tydeliggjort, kan det alligevel af og til være vanskeligt at få deltagere til fx at træffe et valg og svare ja eller nej på et spørgsmål.

Ofte vil deltagere gerne uddybe deres svar, men det kan være en afværgemanøvre. Man vil ikke svare, fordi man ikke er klar over, hvad man mener. Der vil altid være modstand mod at blive klar, hvis man ikke er vant til det. Det er imidlertid en vigtig øvelse, da klarhed og dermed klar tale ser ud til at hænge sammen med troværdighed. Jo klarere tale, jo mere troværdigt fremstår et menneske.

 

Filosofi og livsfilosofi

 – Filosofi er et ingenmandsland mellem videnskab og teologi, konstant udsat for pres fra begge sider, sagde filosoffen Bertrand Russel engang. Det udsagn passer på filosofi med børn og denne filosofis rolle i skolefaget kristendomskundskab.

Fagets første indholdsområde i skolefaget er ”livsfilosofi og etik”. Det rækker både ud mod de videnskabelige filosofiske discipliner og den teologisk inspirerede livsfilosofi. Livsfilosofi er en gren af filosofien, som ikke inddrager den videnskabelige filosofis historiske og metodiske perspektiver. Livsfilosofi handler nærmere om tilværelses- og livsoplysning og har fokus på det enkelte menneskes forsøg på at skabe mening i tilværelsen, gerne ved hjælp af religion. Dansk filosofi med børn er særdeles præget af livsfilosofi. Derfor forlader mange danskere folkeskolen uden at kende en eneste filosof – end ikke de danske filosoffer Søren Kierkegaard og Knud Ejler Løgstrup.

I livsfilosofisk antræk kan filosofien let blive forvekslet med teologiens tjenestepige, som vi før har set fx hos teologen og filosoffen Thomas Aquinas. Men i dag, hvor faget kristendomskundskab ikke har været et konfessionelt fag siden 1975, kan fagets indholdsområde ”livsfilosofi og etik” også anvendes som en videnskabelig filosofisk optik. Religionspædagoger kan i kraft af deres faglige indsigter og erfaringer anvende denne optik i arbejdet med fagets tre andre indholdsområder ”bibelske fortællinger”, ”kristendommen og dens forskellige udtryk i historisk og nutidig sammenhæng” samt ”ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser”.

 

Filosofi som middel til kristendomskundskabs mål

Ifølge Fælles Mål fra 2009 er slutmålene efter 9. klassetrin for indholdsområdet livsfilosofi og etik, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at:

• Reflektere over grundlæggende tilværelsesspørgsmål og diskutere den religiøse dimension og
dens betydning for menneskers livsforståelse på baggrund af bibelske fortællinger, kristendommen
før og nu samt ikke-kristne religioner og livsopfattelser.

• Vurdere etiske principper og moralsk praksis i kristendommen, samt i ikke-kristne religioner
og livsopfattelser herunder menneskets forhold til naturen.

• Udtrykke sammenhænge mellem forskellige værdigrundlag og tilhørende tydning af tilværelsen
i kristendommen, samt i ikke-kristne religioner og livsopfattelser.

Disse slutmål fordrer redskaber til kvalificeret samtale. Her kommer den videnskabelige filosofi ind i billedet, fordi de filosofiske redskaber til at kvalificere fagets samtaler ikke findes i livsfilosofien. I den vejledende læseplan til kristendomskundskab står, at eksemplerne til arbejdet med livsfilosofi og etik på alle klassetrin bl.a. kan hentes fra filosofien.

Livsfilosofi kan både defineres som en dagligdags filosofi og en pædagogisk metode. Uden stringent metode risikerer man imidlertid, at livsfilosofi i undervisningen blot bliver en dagligdags snak uden mål og med. Mange livsfilosofiske samtaler er da også endt i overfladiske meningsudvekslinger.

 

Eksempel på øvelse i filosofisk samtale

Enhver filosofisk øvelse kræver en stimulus, som sætter samtalen i gang. Det kan fx være en tekst, et kunstværk, et spørgsmål eller en påstand. Den interesserede læser kan finde mere om stimuli og metoder til filosofiske samtaler i Hinge & Juul 2005b. I denne artikel har jeg valgt at præsentere øvelser med kristne og muslimske fortællinger fra Mellemøsten, som kan opfylde mål inden for folkeskolefaget kristendomskundskab. Derudover fokuserer jeg på temaet retfærdighed, som har relevans for dannelse til medborgerskab.

 

Lignelsen om den fortabte søn (Lukas-evangeliet 15,11-32)

 – En mand havde to sønner. Den yngste sagde til faderen: – Far, giv mig den del af formuen, som tilkommer mig. Så delte han sin ejendom imellem dem. Nogle dage senere samlede den yngste alt sit sammen og rejste til et land langt borte. Der ødslede han sin formue bort i et udsvævende liv; og da han havde sat det hele til, kom der en streng hungersnød i landet, og han begyndte at lide nød. Han gik så hen og holdt til hos en af landets borgere, som sendte ham ud på sine marker for at passe svin, og han ønskede kun at spise sig mæt i de bønner, som svinene åd, men ingen gav ham noget. Da gik han i sig selv og tænkte: – Hvor mange daglejere hos min far har ikke mad i overflod, og her er jeg ved at sulte ihjel. Jeg vil bryde op og gå til min far og sige til ham: – Far, jeg har syndet mod himlen og mod dig. Jeg fortjener ikke længere at kaldes din søn; lad mig gå som en af dine daglejere.

Så brød han op og kom til sin far. Mens han endnu var langt borte, så hans far ham, og han fik medynk med ham og løb hen og faldt ham om halsen og kyssede ham. Sønnen sagde til ham: – Far, jeg har syndet mod himlen og mod dig. Jeg fortjener ikke længere at kaldes din søn. Men faderen sagde til sine tjenere: – Skynd jer at komme med den fineste festdragt og giv ham den på, sæt en ring på hans hånd og giv ham sko på fødderne, og kom med fedekalven, slagt den, og lad os spise og feste. For min søn her var død, men er blevet levende igen, han var fortabt, men er blevet fundet. Så gav de sig til at feste.

Men den ældste søn var ude på marken. Da han var på vej hjem og nærmede sig huset, hørte han musik og dans, og han kaldte på en af karlene og spurgte, hvad der var på færde. Han svarede: – Din bror er kommet, og din far har slagtet fedekalven, fordi han har fået ham tilbage i god behold. Da blev han vred og ville ikke gå ind. Hans far gik så ud og bad ham komme ind. Men han svarede sin far: – Nu har jeg tjent dig i så mange år og aldrig overtrådt et eneste af dine bud; men mig har du ikke givet så meget som et kid, så jeg kunne feste med mine venner. Men din søn dér, som har ødslet din ejendom bort sammen med skøger, da han kom, slagtede du fedekalven til ham. Faderen svarede: – Mit barn, du er altid hos mig, og alt mit er dit. Men nu burde vi feste og være glade, for din bror her var død, men er blevet levende igen, han var fortabt, men er blevet fundet.

 

Arbejd filosofisk med lignelsen

  • Læs lignelsen om den fortabte søn (Luk 15, 11-32) højt. Eller lad en deltager læse den højt. Brug gerne en version af lignelsen fra en børnebibel, ungdomsbibel eller en bibel på nudansk, som er tilpasset alderstrinnet.

 

  • Bed en anden deltager om at give et kort resumé af lignelsen.

 

  • Spørg om alle er enige i dette resumé?

 

  • Hvis der er uenighed, så bed om argumenter for uenigheden!

 

  • Spørg, om faderen er retfærdig?

 

  • Spørg også, om alle har forstået ordet ”retfærdig”?

 

  • Hvis ikke, så få en deltager til at forklare ordets betydning. Mange vil forklare vha. eksempler. Bed i så fald også om en definition på eller et synonym for ordet. Som lærer kan du selv forberede dig på at skulle arbejde med et bestemt ord ved at læse om det på www.ordnet.dk/ods

 

  • I kan også lave en afstemning ved håndsoprækning: Hvor mange mener, at faderen er retfærdig? Hvor mange mener, at faderen er uretfærdig?

 

  • Alle skriver hver især på papir deres svar og ét argument for deres svar på, om faderen er retfærdig eller ej. Argumentet skal være kort og præcist! Hvis en deltager ikke kan svare ja eller nej, må han/hun skrive, hvad hans/hendes problem er: Hvorfor kan han/hun ikke svare ja eller nej?

 

  • Lad en deltager vælge, hvem der skal læse sit svar op.

 

  • Skriv dette svar på tavlen/flipover eller lignende.

 

  • Spørg, hvilket tema svaret handler om? Du kan også spørge alle deltagere, hvilken overskrift de vil give deres svar? Temaet kan være et andet end retfærdighed, men det kan måske være med at kaste mere lys over retfærdighed: Det kan være fortrydelse, loyalitet, forsoning eller tilgivelse. Du bør ikke bringe nye temaer på banen: Det er vigtigt, at deltagerne får lov at gøre arbejdet med at afklare de temaer, som de allerede selv er kommet med.

 

  • Arbejd på samme måde med flere andre svar.

 

  • Bed dem uddybe deres svar ved at spørge undersøgende: Bed dem fx forklare yderligere ved at spørge ”hvordan  være, at …” eller ”hvorfor …”.

 

  • Invitér dem til at stille hinanden spørgsmål.

 

  • Inden en deltager præsenterer sit bidrag til den videre samtale, skal han/hun fortælle, om bidraget er 1) et svar 2) en protest mod et svar, fordi man er uenig eller 3) et spørgsmål.

 

  • Her må du (som leder den filosofiske samtale) introducere ægte, undersøgende spørgsmål! Hvis et spørgsmål er ægte, er det tydeligt, hvad det går ud på. Og det er relevant for det udsagn, der spørges til. Det tager afsæt i det udsagn, der spørges til og kan derfor uddybe det. Et ægte spørgsmål er ikke retorisk og indeholder ikke personlige meninger eller påstande såsom ”jeg mener …, hvad mener du?” Dette eksempel er nemlig ikke et ægte, undersøgende spørgsmål. Her er ingen skjulte protester.

 

  • Alle svar skal være korte og præcise.

 

  • Alle protester skal begrundes. Hvad er han/hun uenig i og hvorfor?

 

  • Alle spørgsmål skal være ægte og undersøgende.

 

  • Ved hvert bidrag til samtalen spørger du resten af deltagerne: Har alle deltagere forstået bidraget til samtalen? Følger bidraget (svaret, protesten eller spørgsmålet) de udstukne retningslinjer?

 

  • Hvis det ikke er tilfældet, inviteres de andre deltagere til at hjælpe bidragets ejer med at ændre bidraget, så alle forstår det, og det følger retningslinjerne.

 

  • Denne form for samtale kan fortsætte, så længe der er tid og lyst. Processen er målet i sig selv.

 

To drenges forsøg på at definere ordet retfærdig

-Hvordan kan vi definere ordet retfærdig? (Læreren).

-Det er ikke at give mere til en person end til en anden. At tænke på alle. Ikke at give chokolade til dig uden at give noget til dig (Adrian peger på to forskellige deltagere i gruppen) (Adrian 15 år).

– Det var nogle fine eksempler. Kan vi finde et synonym til ordet, som vi kan bruge som definition? (Læreren).

– At blive ligestillet med (Sebastian 13 år).

I løbet af en filosofisk samtale om retfærdighed vil kriterierne for en retfærdig handling sandsynligvis komme på tale. De fleste vil opfatte en situation, hvor to personer behandles forskelligt, som uretfærdig. Det er den imidlertid kun, hvis kriteriet er, at alle bør behandles ens. Det er Sebastians kriterium i det følgende udpluk af en filosofisk samtale. Det er værd at bemærke, at Sebastians svar implicerer overvejelser over faderens psykologiske intention.

– Er faderen i lignelsen om den fortabte søn retfærdig? (Læreren).

– Ja, for jeg regner med, at han ville have gjort det samme for den anden søn (Sebastian 13 år).

– Hvilken overskrift eller titel vil du give dit svar? (Læreren).

– ”Uforskelsgørelse” …eller ”Gør ikke forskel” (Sebastian 13 år).

– Kan vi lave dine forslag til overskrift eller titel om til et begreb? (Læreren).

– Ja, ligestilling eller lige stor kærlighed (Sebastian 13 år).

Hvis kriteriet for en retfærdig handling er, at alle ikke bør behandles ens, fordi man anvender andre kriterier, kan man nå til helt andre konklusioner. Det er tilfældet i dette udpluk:

– Er faderen i lignelsen om den fortabte søn retfærdig? (Læreren).

– Nej. Hans søn havde brugt pengene forkert og ikke tænkt sig om – og man må ikke stjæle. Faderen burde spørge ind til sønnen i stedet for straks at feste.Sønnen har gjort noget forkert, og han burde ikke få penge mere og være tro mod sin religion i fremtiden (Adrian 15 år).

– Hvilken overskrift eller titel vil du give dit svar? (Læreren).

– ”Dumhed”. ”Tænksomhed” (Adrian 15 år).

– Hvad mener du med tænksomhed? (Læreren).

– At man skal bruge hovedet (Adrian 15 år).

Her udspiller sig en samtale med flere deltagere, som går ud på at definere ordet tænksomhed og finde et måske mere adækvat ord såsom omtanke eller eftertanke – og afgrænse disse ord i forhold til hinanden ved hjælp af eksempler og definitioner.

– Kan vi lave din overskrift eller titel om til et begreb? (Læreren).

– Synd. Fordi man må fx ikke stjæle (Adrian 15 år).

Adrians svar forudsætter andre kriterier, såsom at det er retfærdigt kun at behandle moralsk gode mennesker sådan, som faderen behandler den fortabte søn. Svaret åbner for samtaler om etik. Hvilken form for etik ligger til grund for den moral, som bør belønnes ifølge Adrian?

Én filosofisk samtale giver ofte kød til mange andre filosofiske samtaler. Er det aldrig i orden at stjæle? Heller ikke når man sulter? Her kan der trækkes paralleller til fx islam, hvor man kan møde det ræsonnement, at det ikke er forkert at stjæle mad, hvis man sulter; for det er forkert ikke at give til nødlidende.

 

Andre bibelske fortællinger til kristendomskundskab og medborgerskab

Der findes et væld af tekster og andre stimuli, som kan anvendes til et filosofisk arbejde om retfærdighed. Her er et par eksempler, som kan anvendes i kristendomskundskab med perspektivering til medborgerskab (og dermed også samfundsfag).

• Processen op til Jesus´ henrettelse (Jesus for rådet, forhøret hos Pilatus og dommen (fx Markus-evangeliet, 14-15). Er det en retfærdig retsproces? Der kan perspektiveres til nutidens populære tredeling af magten.

• Arbejderne i vingården (Matthæus-evangeliet 20,1-16). Er vingårdsejeren retfærdig? Der kan perspektiveres til arbejds- og lønforhold samt begrebet lighed.

 

Nasreddin Hoja

Ved at inddrage fortællinger, som er mindre kendte i Vesten – fx om Nasreddin Hoja – bidrager man til anerkendelsen af tosprogede deltagere med familiære rødder i andre dele af verden. Det er tiltrængt i disse tider, hvor det faglige fokus i folkeskolen er snævret ind til i stadig højere grad at handle om dansk litteratur og historie, og der ikke levnes megen plads til resten af verdens litteratur og historie.

Nasreddin Hoja var på samme tid en enfoldig og filosofisk tyrker, som levede i 1200-tallet. Hans navn staves på mange måder, fordi han endnu i dag er kendt i store dele af Østeuropa og Mellemøsten. Navnet (kan også staves Nasruddin eller Nasriddin) følges ofte af titlen Hoja (kan også staves Hodja), Mullah eller Effendi. Han er vældig underholdende, rationel og irrationel, simpel og fjollet, men også skarp og dybsindig. 1996 blev af UNESCO erklæret for internationalt Nasreddin Hoja år. Her er et eksempel på en Nasreddin Hoja fortælling, og der findes mange flere på internettet.

En dag tog Nasreddin af sted til fest. Hans tøj var meget laset, derfor ville værten ikke lukke ham ind. Så løb Nasreddin hjem, skiftede til festtøj, slængede sin pels over skulderen og vendte tilbage til festen. Nu kom værten straks hen til Nasreddin, hilste på ham og gav ham hen en hædersplads. Da maden blev serveret for ham, tog Nasreddin suppeskeen, førte den hen til pelsen og sagde: – Spis pels, spis! Du er tydeligvis den virkelige hædersgæst i dag. Ikke mig.

Er værten retfærdig? Der kan perspektiveres til socialklasser og begrebet lighed.

 

Voltaire og Descartes

I en filosofisk samtale kan der opstå situationer, hvor ingen vil svare. Her kan det være en idé at bruge lidt tid på at perspektivere til René Descartes, hans metodiske tvivl og hans lære om, at tænkning er bevis på vores eksistens. Man kan også perspektivere til Voltaire og hans tanker om ytringsfrihed. Det kan frembringe en oplevelse af, at det er i orden at komme frem med sine synspunkter, også selvom andre meget vel kan være uenige – fx i ens tolkning af faderens retfærdighedssans i lignelsen om den fortabte søn. Disse filosoffers tanker kan måske opmuntre deltagerne til både at tænke og tale ikke blot i det aktuelle filosofiske fællesskab, men også i andre situationer.

 

En nutidig parafrase

Ved at arbejde med parafraser forstået som en moderne version af en ældre fortælling såsom den fortabte søn, skaber vi mulighed for at gøre filosofiske overvejelser relevante for deltagernes dagligliv. Arbejdet med at skrive parafrasen er ikke en filosofisk øvelse i sig selv, til gengæld er det en øvelse i kooperativ læring, som handler om at lære af og sammen med andre i grupper. Denne metode sigter mod at gøre deltagerne mere kompetente til deltagelse i fællesskaber og dermed også til aktivt medborgerskab (se flere øvelser med det formål i Hinge 2008). Voltaire skal engang have sagt, at filosofien er ubrugelig, hvis ingen filosof nogen sinde har indflydelse på moralen i gaden, hvor han bor.

Ved at skrive en parafrase tilstræbes en åbning mellem den lærende og det faglige stof ved at tilvejebringe overvejelser over, hvordan vi kan tænke over gamle problemstillinger på nye måder. Der kan anvendes tekster med filosofisk indhold som redskaber for analyse af samfundsaktuelle problemstillinger. Problemstillingerne kan blive en del af de lærendes egen virkelighed, hvis de laver en nutidig parafrase over teksten.

 

Organisér arbejdet med parafraser

• Inddel eleverne i grupper på fire og bed dem skrive en parafrase af den valgte tekst
• Lad dem præsentere parafraserne for en anden gruppe.
• Lad hver af disse store grupper skrive en liste over de temaer, de kan finde i deres nutidige versioner. Foruden de ovenfor nævnte temaer kan andre temaer såsom misundelse, jalousi eller trofasthed komme på banen.
• Samtalen om temaerne kan praktiseres som ovenfor beskrevet.

 

Læs mere

Gustavsson, Bernt 1998 (1996). Dannelse i vor tid. Klim.
Hinge, Helle 2008: Medborgerskab. Fra teori til praksis. Gyldendal.
Hinge, Helle & Henrik Juul 2008a (2005a): Brug filosofien. Grundbog. Gyldendal.
Hinge, Helle & Henrik Juul 2008b (2005b): Brug filosofien. Ressourcebog. Gyldendal.
Hinge, Helle & Henrik Juul 2012: Filosofi. Gyldendal (serien De store Fagbøger).

Denne artikel er tidligere trykt i lignende form i Religionspædagogisk Forum 3, 2009.